Valutazione del Core Competence infermieristico

The national and international debate on the concept of competence involves all health professions, including nursing. Many of the problems identified in Italy in nursing education are related to the lack of a clear definition of the core competencies of the nurse and, consequently, to a failure to define learning outcomes, not making it clear what the current training background of the new graduates is at the point of the final qualification exam.

In recent years, OPI of Rome has committed itself to the development of an experimental model to define the Core Competence curriculum, developing both an evaluation model of the core competencies investigated at the point of the qualification exam, and a series of guidelines to be used by the didactic managers to structure the final exam which has to take into account the Directives issued by the European Community.

The objectives of the project are to develop and provide the OPI Rome Nursing Board Representatives an application (App) that replaces the paper forms to monitor the practical evaluation test in the final professional qualification exam. The development of a proposal to "harmonize" the practical tests of the qualifying examinations of the bachelor programmes in nursing in the universities of the Rome’s area is a priority to be attained as soon as possible.

Ormai da qualche anno il concetto di competenza riveste un ruolo da protagonista nel dibattito che si è aperto in ambito nazionale ed internazionale[1], in tutte le professioni, compresa quella infermieristica, impegnata in una profonda riflessione sulla professionalità dell’infermiere moderno, sulle competenze che egli deve possedere e sulle modalità che permettono di valutarne l’effettiva acquisizione[2].

In questo panorama, il mondo accademico è chiamato in causa a pieno titolo nell’avviare quel processo di trasformazione e ampliamento delle proprie proposte formative, che devono divenire un “[…] intreccio funzionale fra gli obiettivi formativi del corso, le attese del territorio, le competenze agite dallo studente, le esperienze didattiche da promuovere e le proposte didattiche del corpo docente[3]. Più specificatamente, il Processo di Bologna prevede l’adozione di un sistema di titoli accademici fondato su tre cicli formativi, facilmente comprensibili e comparabili all’interno della Comunità Europea attraverso la cooperazione di tutti i paesi nella valutazione della qualità, trasparenza e leggibilità dei percorsi formativi erogati[3,4,5].

La necessità di implementare la dimensione europea della formazione ha sollecitato gli Stati della Comunità alla decisiva realizzazione di quello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore per concretizzare il processo di armonizzazione e sintonizzazione delle finalità formative intrapreso nel 1999 con il Processo di Bologna[4,5,6]. Una guida concreta alla realizzazione delle politiche di indirizzo del Processo è offerta dal Progetto Tuning Educational Structures in Europe, finanziato dalla Commissione Europea nel quadro del programma ‘Apprendimento permanente’, avviato nel 2000 e che consiste in una metodologia volta a progettare, sviluppare, attivare e valutare i corsi di studio secondo la nuova riforma dei cicli[7,8]. Il Tuning appartiene ad uno di quei bracci operativi fondamentali che si sono creati per lo sviluppo di piattaforme utili ai vari Stati e organi accademici per migliorare l’offerta formativa in termini di competenze (competencies) e risultati di apprendimento (Learning Outcomes). Per la definizione delle competenze generali e specifiche, nel 2000 si costituirono vari gruppi di alcune discipline pilota. Uno dei gruppi più attivi è stato quello infermieristico che ha contribuito a identificare 47 competenze infermieristiche generalizzabili a tutti i percorsi formativi universitari degli Stati che si riconoscono nel Processo di Bologna[9].

Nel 2005 è stato elaborato un primo documento volto ad indentificare il core competence di diverse discipline[10], testo ampliato nel 2010 con il ‘Tuning Eductional Structures in Europe 2010’ e che ha portato nel 2012 alla pubblicazione sul sito del Tuning dei profili di competenza di 13 discipline accademiche tra cui il nursing[11]. Tali documenti hanno sollecitato molti paesi a ripensare e riformare il percorso infermieristico universitario: nel Regno Unito, ad esempio, la stessa riforma degli studi si è conclusa con l’accoglimento completo e articolato delle competenze Tuning nei piani di studio infermieristici[12,13]. Lo strumento Tuning Nursing Educational è un questionario di self-report indirizzato ai formatori e docenti del settore infermieristico. È costituito da 47 item che rappresentano le competenze specifiche individuate dal gruppo di progetto Tuning, suddivise in 4 domini[11].

Per la definizione dei risultati di apprendimento, nel 2016 la Commissione Europea ha dato avvio alla seconda fase del Progetto Tuning chiamato Monitoring and Comparing the Achivement of learning Outcomes in Higher Education in Europe (CALOHEE) che ha l’obiettivo di sviluppare un framework per la definizione dei risultati di apprendimento degli studenti a livello di Bachelor e Master in modo che soddisfi le esigenze della Comunità Europea[14].

La declinazione delle competenze in risultati di apprendimento e il loro utilizzo è fondamentale perché non solo offrono alle istituzioni informazioni utili per verificare se i loro studenti stanno raggiungendo standard condivisi al livello internazionale e possono essere considerati sufficientemente pronti a ricoprire un ruolo nella società ma forniscono anche agli studenti stessi indicazioni chiare sugli obiettivi dei programmi, le competenze che dovranno acquisire, stimolando proattività nel processo di apprendimento[14].

Al livello europeo già esistono da tempo due riferimenti autorevoli in merito: Qualification Framework (QF) dell’European Higher Education Area (EHEA)[15] e l’European Qualification Framework for Lifelong Learning (EQF for LLL)[16]. Il QF – EHEA fu definito nel 1999, mentre lo sviluppo dell’EQF venne avviato soltanto nel 2005. I due quadri presentano nette somiglianze e sovrapposizioni: entrambi sono infatti meta-quadri e sono volti a migliorare la trasparenza relativa alle qualifiche in Europa. Nonostante queste ovvie somiglianze, si possono scorgere anche alcune differenze per quanto concerne gli obiettivi e i descrittori. Il QF-EHEA mira, infatti, ad armonizzare i sistemi utilizzando i Descrittori. Essi definiscono 5 livelli per i tre cicli previsti dal Processo di Bologna. Si propone come uno strumento che descrive in termini di conoscenze e competenze attese i titoli rilasciati dalle istituzioni d’istruzione superiore (una scheda descrittiva dei titoli)[15].

L’EQF non è uno strumento per l’armonizzazione delle qualifiche o di parti di sistemi di qualificazione, ma intende collegarli tra loro, cioè fungere da “dispositivo di traduzione” utile a rendere più chiara la correlazione fra le qualifiche e i diversi sistemi. I risultati di apprendimento sono definiti in termini di Conoscenze, Abilità e Competenze. Il risultato complessivo è un indice, compreso tra 1 ed 8, che si propone di identificare in modo veloce ed univoco il livello di approfondimento raggiunto in un certo ambito[16]. Il Tuning CALOHEE intende creare una fusione tra i due sistemi; in particolare, il modello si muove tra l’application of knowledge del QF dell’EHEA e i descrittori skills dell’EQF per poter definire, a partire dalle competenze specifiche, i risultati di apprendimento disciplinari con più chiarezza e trasparenza[14].

Molti dei problemi individuati in Italia nella formazione infermieristica sono legati alla mancanza di una definizione univoca delle competenze core dell’infermiere e, di conseguenza, ad una mancata definizione di risultati apprendimento, non rendendo chiaro quale sia l’effettivo bagaglio formativo dei neo-laureati al momento dell’esame di abilitazione. Nonostante gli sforzi di uniformare contenuti, modalità e tempi dell’esame[17,18], tutt’oggi esso risente di programmi e metodologie didattiche diverse utilizzati nei vari atenei italiani e dall’ambiente sanitario in cui la pratica professionale viene formata e valutata[19,20,21,22,23]. Individuare le competenze core dell’infermiere al livello nazionale e definire i relativi risultati di apprendimento permetterebbe non solo un ‘dialogo’ più fluido con l’Europa su standard condivisi di formazione ma consentirebbe (a ritroso) di modificare anche la progettazione formativa che sposta il focus dall ‘obiettivo formativo’ al ‘risultato di apprendimento’, nel rispetto di quella ‘centratura dello studente’ a cui il Processo di Bologna e lo stesso progetto Tuning mirano[4,13].

In questi anni l’OPI di Roma si è impegnato nello sviluppo di un modello sperimentale per la definizione del Core Competence infermieristico, sviluppando sia un modello valutativo delle competenze core indagate al momento dell’esame di abilitazione ad uso dei Commissari OPI, sia delle linee guida ad uso dei Direttori didattici per la strutturazione dell’esame di abilitazione che tengano conto delle Direttive emanate dalla Comunità Europea. Poiché l’esame di abilitazione ha l’obiettivo di proteggere i cittadini regolando l’accesso alla professione dei laureandi, è indicatore del grado di integrazione/dialogo raggiunto tra Corsi di Laurea, Ordini Professionali e Servizi Sanitari rispetto al livello atteso dall’infermieristica ed è rivelatore delle competenze che i neolaureati devono possedere per entrare nel mondo del lavoro, è auspicabile che la progettazione sia uniforme sul territorio nazionale.

Gli obiettivi generali del progetto sono:

• sviluppare e fornire ai Rappresentanti dell’OPI un’applicazione (App) che sostituisca la scheda cartacea per il monitoraggio della prova pratica nell’esame di abilitazione professionale (Allegato 1 - Progetto per sviluppare un’applicazione (App) con cui raccogliere i dati agli esami di abilitazione);
• l’aggiornamento delle linee guida per l’esame di abilitazione ad uso dei Docenti di Infermieristica e Direttori didattici e la sua divulgazione;
• lo sviluppo di una proposta per “armonizzare” le prove pratiche dell’esame di abilitazione dei Corsi di Laurea in Infermieristica delle Facoltà di Medicina del territorio dell’OPI di Roma.

4.1. Obiettivi specifici

1. Identificare le competenze indagate durante gli esami di abilitazione professionali degli anni accademici 2017-2018 e 2018-2019 provenienti dalla compilazione delle schede cartacee;
2. Redigere una “scheda facilitata” per una delle sedi formative che insistono sul territorio dell’OPI di Roma;
3. Sviluppare uno strumento di monitoraggio che supporti i Rappresentanti OPI nella valutazione dell’esame di abilitazione (quali competenze, modalità valutative e livelli di performance);
4. Formazione dei Rappresentanti OPI di Roma all’uso dello strumento di monitoraggio in sostituzione della scheda cartacea;
5. Partecipazione attiva del Team Project italiano al progetto Tuning CALOHEE con incontri periodici con i coordinatori europei di progetto;
6. Aggiornare e diffondere una prima linea guida pratica ad uso dei Direttori didattici e dei Docenti di Infermieristica del territorio romano perché si giunga ad assicurare qualità e accuratezza nella progettazione e realizzazione della prova pratica in accordo con la normativa vigente (MIUR, 2012) e con le linee di indirizzo della FNOPI;
7. A partire dalle competenze infermieristiche e dagli obiettivi formativi riportati nelle schede RAD per il Corso di Laurea in Infermieristica delle Università italiane, declinare i relativi risultati di apprendimento secondo il framework europeo proposto dal Tuning CALOHEE, sia per il CdL triennale che magistrale;
8. Aggiornamento del manuale “Costruzione di un modello per la valutazione delle Competenze infermieristiche nell’esame di abilitazione professionale”;
9. Condividere con i Presidenti dei CdL in Infermieristica del territorio romano i relativi risultati di apprendimento secondo il framework europeo proposto dal Tuning CALOHEE e formulare una proposta di prove abilitanti da sperimentare congiuntamente, anche facendo riferimento alle prove TECO.

Disegno del progetto

La ricerca iniziata nel 2010, articolata in un programma di ricerca di 10 anni, prevede 6 fasi. Ad oggi il gruppo di lavoro ha raggiunto la 5° fase. Di seguito è riportata in dettaglio la metodologia relativa a ciascun obiettivo specifico articolati nelle due restanti fasi.

Fase 5

1. Analisi statistica delle schede cartacee compilata dai Rappresentati dell’OPI di Roma per gli anni accademici 2017-2018 e 2018-2019;
2. Consensus tra il gruppo di lavoro;
3. Vedere Allegato 1 - Progetto per sviluppare un’applicazione (App) con cui raccogliere i dati agli esami di abilitazione;
4. Giornate di formazione ed incontri dedicati, partecipazione a Workshop;
5. Partecipazione attiva al Progetto Tuning CALOHEE secondo indicazioni del Board europeo;
6. Aggiornamento della prima linea guida pratica ad uso dei Direttori didattici e Docenti di Infermieristica del territorio romano per la qualità e accuratezza nella progettazione e realizzazione della prova pratica;
7. Declinazione delle competenze infermieristiche in risultati di apprendimento secondo il framework europeo proposto dal Tuning CALOHEE per il CdL magistrale in Scienze Infermieristiche;
8. Aggiornare il manuale con: dati dell’esame finale relativo agli anni accademici 2017-2018 e 2018-2019, inserimento della scheda rinnovata e “facilitata” trasformata in App, linea guida ad uso dei Direttori e Docenti, tabelle RAD del CdL magistrale in Scienze Infermieristiche.

Fase 6 (obiettivo specifico numero 9)

1. Lavoro di consenso sulla proposta di armonizzare l’esame abilitante tra i presidenti dei CdL in Infermieristica;
2. Lavoro di consenso sul Framework Tuning sui Learning outcomes tra i presidenti e coordinatori dei CdL afferenti all’OPI di Roma;
3. Analisi del lavoro TECO in termini di metodologia, contenti e risultati;
4. Lavoro di piccolo gruppo con i presidenti e coordinatori per la selezione di alcune prove da realizzare congiuntamente nell’esame di abilitazione.

Analisi dei dati

I dati verranno utilizzati con software statistico SPSS per l’analisi dei dati quantitativi e Atlas Ti per quelli qualitativi.

La ricerca in oggetto si propone di fotografare le diverse realtà accademiche e i loro progetti formativi e quali siano i risultati finali a cui tendono, per immettere nel mondo del lavoro infermieri con un titolo spendibile e comparabile alle necessità del mercato ed in linea con le raccomandazioni internazionali ed Europee fondamentali per la libera circolazione dei professionisti nella comunità europea. Uno sviluppo futuro della ricerca potrebbe inoltre concentrarsi sulla realizzazione di un Dizionario delle competenze, contenenti skills e abilità specifiche da gestire all’interno di una piattaforma elettronica, che divenga un luogo interattivo, espandibile e dinamico, dove tutti i professionisti infermieri possono collegarsi per riconoscersi e sviluppare il proprio “Portfolio di competenze professionali”.

1. Spencer LM. & Spencer SM. Competenza nel lavoro, modelli per una performance superiore Sesta edizione. Milano: Franco Angeli, 2003.
2. Benigni, L. (2012). Valutazione degli apprendimenti. Retrieved from: http://ospitiweb.indire.it/adi/CoopLearn/valutogg.htm
3. Comoglio, M. (2002). La valutazione autentica. Orientamenti Pedagogici, 49(1), 93 – 112.
4. Bologna Process Tuning Italian Version. (2004). Introduzione al Tuning educational Structures in Europe. Il contributo delle Università al Processo di Bologna. Disponibile da: http://www.unideusto.org/tuningeu/images/stories/Publications/ITALIAN_BROCHURE_FOR_WEBSITE.pdf 
5. Bologna Process Higher Educationin Europe (2009). Developments in the Bologna Process. Disponibile da: http://ec.europa.eu/education/higher-education/doc/eurydice09_en.pdf [consultato il 20 Gennaio 2015].
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7. Gobbi M. (2005). Summary of Tuning subject area findings final version disponibile da: http://www.indire.it/lucabas/lookmyweb/templates/up_files/Bologna_promoters//Tuning/Template_Nursing.pdf [consultato il 14 dicembre 2015].
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11. Tuning Project (2012). Nursing specific competences disponibile da: http://www.unideusto.org/tuningeu/competences/specific/nursing.html [consultato il 14 dicembre 2017].
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13. Gobbi M. A review of nurse educator career pathways: a European perspective. Journal of Research in Nursing, 2009; 2 (14):123-124.
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15. Qualification Framework European Higher Education Area. Disponibile da: http://www.ehea.info/cid102842/qualifications-frameworks-in-the-ehea-2009.html
16. European Qualification Framework for Lifelong Learning. Disponibile da: https://ec.europa.eu/ploteus/sites/eac-eqf/files/leaflet_en.pdf
17. Federazione Nazionale dei Collegi Ipasvi (2013). Linee di indirizzo per lo svolgimento dell’esame finale dei Corsi di Laurea in Infermieristica ed Infermieristica Pediatrica. Ritrovato il 07/04/16, da http://www.ipasvi.it/archivio_news/pagine/253/linee%20indirizzo%20esami%20finali%20CDL.pdf
18. De Marinis, MG, Pulimeno, AML, Marchetti, A., Venturini, G. (2013). Costruzione di un modello per la valutazione delle competenze infermieristiche nell’esame di abilitazione professionale. Roma: Centro di Eccellenza per la Cultura e la Ricerca Infermieristica del Collegio IPASVI di Roma
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Sironi C. Formazione infermieristica e sviluppo delle competenze: due aspetti strettamente connessi. In ICN & ICN, La struttura e le competenze del continuum dell'assistenza infermieristica del Consiglio internazionale degli infermieri. Roma: Consociazione Nazionale delle Associzioni Infermiere/i; 2010.