Developing a model to evaluate nursing core competences during the professional qualification exam: the experimentation

The concept of competence plays an important role in today's national and international debates in all sectors of social, political, and financial life. It involves all professions, and in our case the nursing profession, which is currently reflecting deeply on the professionalism of modern nursing and its competencies. Since the mid-1990s, the educational systems have aroused increasing interest. The two key points in this process regard: the adoption of a system of academic titles based on educational cycles or levels, which can be easily understood and compared across the European community. In the light of these considerations, the issues around academic nursing education in Italy are linked to the fact that there is no common definition for nursing core competence, and to what newly graduated nurses are supposed to know for their state board examination, because this is still strongly influenced by the diverse curricula  and teaching methods currently adopted by the various Italian universities, as well as by the healthcare settings where students nurses do their apprenticeship and are evaluated. The aim of this study is to develop an experimental model to define what is ‘a nursing core competence’ that will allow to harmonise the education provided and titles issued by the various Italian universities, in line with the directives of the European Community

[…] The unique function of the nurse is to assist the individual, sick or well, in the performance of those activities contributing to health or its recovery (or to peaceful death) that he would perform unaided if he had the necessary strength, will, or knowledge. And to do this in such as way as to help him gain independence as rapidly as possible […].

(Henderson, 1991)

Il XXI sta portando, rispetto ad altri periodi, una spinta diffusa all’internazionalismo dei saperi, spostando la prassi consolidata da decenni, di una sovranità statale verso una globalizzazione sempre più accentuata, determinata soprattutto dalla libera circolazione non soltanto delle merci e dei capitali ma anche delle professionalità^.[1]. .Le giurisprudenze internazionali, infatti, stanno iniziando a regolamentare oggetti che fino a pochi decenni fa erano appannaggio esclusivo degli Stati, uno di questi è rappresentato dalla formazione, (accademica e non), con la descrizione dei profili di competenze professionalizzanti, rendendo riconoscibili e spendibili i titoli formativi in contesti anche sovranazionali^[2].

A partire dalla prima metà degli anni novanta, si è cominciato a guardare con sempre maggiore interesse ai sistemi di formazione e d’istruzione. Nel 1995 con la pubblicazione del Libro bianco sulla formazione:“Insegnare ed apprendere verso la società della conoscenza”; l’istituzione nel 1996 dell’anno Europeo per l’Istruzione Superiore ed, infine, con la Comunicazione della Commissione Europea del 1997, “Per un’Europa della conoscenza” si sono cominciate a consolidare le strategie e le politiche in ambito europeo, per rispondere ai problemi correlati alla libera circolazione dei saperi e dell’occupazione giovanile che, in una economia in perenne mutazione, conduce, inevitabilmente, ad un’evoluzione dei sistemi di formazione ponendo al centro le competenze richieste nella società del domani al futuro professionista ^{[3, 4,5]}.

È indubbio che un sistema che sviluppa nuovi contenuti professionali, nuove conoscenze e competenze e che prevede nuove professioni, deve obbligatoriamente rivedere l’articolazione dei livelli delle responsabilità, il sistema organizzativo e il sistema delle cure^[6].

Il concetto di competenza, oggi riveste un ruolo da protagonista nei dibattiti che si sono aperti in ambito nazionale ed internazionale, in tutti i settori della vita sociale, politica ed economica. Coinvolge tutte le professioni e nel nostro caso la professione infermieristica, impegnata, adesso, in una profonda riflessione sulla professionalità dell’infermiere moderno e sulle competenze che deve possedere^{[7, 8]}.

In questo panorama, il mondo accademico è chiamato in causa a pieno titolo nell’avviare in quel processo di trasformazione e ampliamento delle proprie proposte formative, che devono divenire un ‘[…]intreccio funzionale fra gli obiettivi formativi del corso, le attese del territorio, le competenze agite dallo studente, le esperienze didattiche da promuovere e le proposte didattiche del corpo docente’ ^[9]. I due punti cardine di questo processo, riguardano: l’adozione di un sistema di titoli accademici che sia fondato su cicli o livelli formativi, facilmente comprensibili e comparabili all’interno della Comunità Europea attraverso la cooperazione di tutti i paesi nella valutazione della qualità dei percorsi formativi erogati ^[9,10,11] .

La necessità, inoltre, di implementare la dimensione europea della formazione ha sollecitato gli Stati della Comunità, alla decisiva realizzazione di quello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore per concretizzare quel processo di armonizzazione e sintonizzazione delle finalità formative che è stato intrapreso con la riforma internazionale degli istituti di istruzione già nel 1999 con il Processo di Bologna ^[12].

Tale Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore si basa su un accordo intergovernativo di collaborazione, formalmente sottoscritto nella Conferenza Interministeriale del marzo 2010, che ha ampliato il numero dei 29 Paesi firmatari originari del Processo di Bologna portandoli a 47.

Le finalità espresse nel Processo di Bologna, e ampiamente condivise dagli enti che vi fanno parte, mirano ad una riorganizzazione in senso comunitario delle politiche sull'istruzione, mettendo a disposizione tutti i mezzi necessari per il suo raggiungimento^{[12, 13]}.

Più specificatamente il Processo di Bologna prevedeva, e prevede tuttora, una serie di obiettivi sia interni che esterni, che mirano a rendere i titoli accademici europei di alta qualità e competitivi sul mercato internazionale e contestualmente attrarre studenti dal mercato formativo non europeo. In ambito interno, invece, il Processo di Bologna vuole costruire un'organizzazione didattica sempre più in sintonia con il veloce mondo globale e con gli interessi della comunità, tale da garantire, per controparte, una migliore spendibilità del titolo di studio nel mercato del lavoro all'interno di tutta l'area europea^{[12, 13]}.

Per rendere tutto ciò attuabile, un passo decisivo deve essere la trasparenza e leggibilità dei percorsi formativi e dei titoli di studio renderli comparabili tra le diverse istituzioni nazionali e sovranazionali.

Il Progetto Tuning Educational Structures in Europe, finanziato dalla Commissione Europea nel quadro del programma ‘Apprendimento permanente’, avviato nel 2000, offre una guida concreta alla realizzazione delle politiche di indirizzo del Processo di Bologna e consiste in una metodologia volta a progettare, sviluppare, attivare e valutare i corsi di studio secondo la nuova riforma dei cicli^[14,15].

Il progetto e il modello Tuning, in concreto, appartengono ad uno dei quei bracci operativi fondamentali che si sono creati per lo sviluppo di piattaforme utili ai vari Stati e organi accademici per migliorare l’offerta formativa in termini di risultati di apprendimento (learning outcomes) e di competenze (competencies). Nel 2000 si erano costituiti vari gruppi di ricerca che hanno compiuto un’ampia consultazione volta a identificare le competenze generali e specifiche di alcune discipline pilota. Uno dei gruppi più attivi è stato quello infermieristico che ha contribuito a identificare 40 competence core infermieristiche generalizzabili a tutti i percorsi formativi universitari degli Stati che si riconoscono nel Processo di Bologna ^[16].

Nel 2005^[17] è stato elaborato un primo documento volto ad indentificare il core competence di diverse discipline, testo ampliato nel 2010 con il ‘Tuning Eductional Structures in Europe 2010’^[16] e che ha portato nel 2012 alla pubblicazione sul sito del Tuning dei profili di competenza di 13 discipline accademiche tra cui il nursing^[18].

Tali documenti hanno sollecitato molti paesi a ripensare e riformare il percorso infermieristico universitario: in Danimarca, ad esempio, le competenze Tuning sono state utilizzate nella progettazione dei diversi livelli universitari in Infermieristica^[18] nel Regno Unito la stessa riforma degli studi si è conclusa con l’accoglimento completo e articolato delle competenze Tuning nei piani di studio infermieristici^[20,21].

Lo strumento Tuning Nursing Educational è un questionario di self-report indirizzato ai formatori e docenti del settore infermieristico. È costituito da 40 item che rappresentano le competenze core specifiche individuate dal gruppo di progetto Tuning, le competenze sono state suddivise in 6 domini^[17]. Attualmente da giugno 2012 sul sito di consultazione europeo del Tuning Project è stato pubblicato un Core Competence del Nursing in cui è stato presentato il risultato finale del lavoro di consultazione ed il profilo risultante che è di 47 competence specifiche, divise in 4 aree tematiche^[18].

Alla luce di queste considerazioni i problemi che sono stati individuati sulla formazione accademica infermieristica in Italia, sono legati alla fatto che non esiste un’unica definizione univoca di competenza core infermieristica e quale sia il bagaglio formativo reale che i neo laureati hanno al momento dell’esame di abilitazione, perché ciò è condizionato a tutt’oggi dalla diversificazione dei programmi e delle metodologie didattiche in uso nei diversi Atenei italiani e dall’ambiente sanitario in cui la pratica professionale viene esperita e valutata ^[

Disegno del progetto

La ricerca iniziata nel 2010, articolata in un programma di ricerca di 10 anni, prevede 6 fasi e complessivamente 6 studi. Una prima fase volta a sviluppare la versione italiana del questionario sulle competenze core del progetto Tuning del Consiglio d’Europeo, testandone la validità linguistica e culturale. Una seconda fase è stata quella volta ad analizzare e descrivere, alla luce delle indicazioni del gruppo Tuning, le sincronie e le divergenze concettuali sulle competenze core, dei docenti universitari del settore disciplinare in Infermieristica italiani (MED/45) anche in riferimento ai nuovi ordinamenti e piani di studio formulati per l’anno accademico 2011/2012, 2013/2014 e 2014/2015 (270/04 secondo indirizzo comunitario). 

La ricerca in oggetto si propone di fotografare le diverse realtà accademiche e i loro progetti formativi e quali siano i risultati finali a cui tendono, per immettere nel mondo del lavoro infermieri con un titolo spendibile e comparabile alle necessità del mercato. In linea con le raccomandazioni internazionali ed Europee fondamentali per la libera circolazione dei professionisti nella comunità europea.

Uno sviluppo futuro della ricerca potrebbe, inoltre concentrarsi sulla realizzazione di un Dizionario delle competenze, contenenti skills e abilità specifiche, da gestire all’interno di una piattaforma elettronica, che divenga un luogo interattivo, espandibile e dinamico, dove tutti i professionisti infermieri possono collegarsi per riconoscersi e sviluppare il proprio “Portfolio di competenze professionali

1.      Monterotondo C. Competenze trasversali e comportamento organizzativo. Le abilità di base per il lavoro che cambia. Milano: Franco Angeli,1994.

2.      Le Boterf G. Costruire les compétences individuelles et collectives. Paris: Éditions d' Organisation; 2000.

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4.      Commissione Europea.Comunicazione 563 Per un ‘Europa della Conoscenza. Bruxell: COM; 1997.

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